摘 要：高职教育行动导向课程体系以就业导向的社会需求、能力本位的职业需求和终身发展的个性需求为价值取向，充分体现了职业教育能力本位的职业性、工作过程的实践性和职业迁移的开放性特征。建构主义理论和设计导向论是确定行动导向课程体系目标、结构和内容等要素的原则和依据。
课程体系是指在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统［1］。高职教育无论是从教育目的还是从专业培养目标出发，其课程体系必定是行动导向，具有能力本位的职业性、工作过程的实践性和职业迁移的开放性特征；行动导向课程体系的构成要素包括目标要素、结构要素和内容要素。
行动导向的课程体系是以工作体系为基础，以工作结构为逻辑，以工作任务为载体，以职业标准为依据，符合学生认知规律和职业成长规律的课程系统。具有以下特征：
1.能力本位的职业性。行动导向强调“让学生在自已‘动手’的实践中，掌握职业技能，习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系”［2］，即职业能力。显然，行动导向课程体系是以能力培养为本位，构建学生完成职业工作所需要的知识、能力与素质，具有鲜明的职业性特征。这一特征决定了行动导向课程体系将始终围绕培养对象的职业能力这一主题，将课程体系与工作体系有机地结合，它不再单纯地追求学科知识的系统化，而是力求工作过程的系统化，即将工作结构转化为课程结构，将工作内容转化为课程内容。其职业性主要体现在：第一，以塑造全面发展的职业人才为目标，充分考虑学生的职业成长规律，不仅使学生能够适应当前职业的要求，而且也为学生的动态职业生涯提供发展空间；第二，以职业工作为基础，培养能够解决岗位工作中综合的、复杂的实际问题的职业人才；第三，以职业需求为根本，树立学生的职业意识，培育学生的职业兴趣，优化学生的职业素质；第四，以完整行动过程为导向，形成工学结合的教学模式，促使学生完成学习生涯向职业生涯的过渡。
2.工作过程的实践性。行动导向课程体系的目标、结构、内容和教学模式与传统的学科课程体系截然不同。课程目标是培养学生完成职业岗位工作所需要的知识、能力与素质，即通过学习工作过程性知识建构学生的职业能力；课程结构是以工作结构为逻辑，将工作过程性知识进行序化，即通过整体结构的优化发展学生的职业能力；课程内容是以典型工作任务为载体，整合理论知识与实践知识、显性知识与默会知识，实现课程内容的综合化［3］。行动导向教学模式强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者和协调者，学生通过工作实现学习，即在行动中学；课程教学组织与实施是在具有浓厚的职场氛围和工作情境中师生互动的过程。由此可见，行动导向课程体系的目标、结构和内容与职业工作的要求、结构和内容形成一一映射的关系，其教学模式同样是围绕职业工作这一主线而开展的实践活动方式。行动导向的课程体系无论是其目标、结构和内容，还是其教学模式和教学环境都与职业实践紧密相关，具有显著的实践性。
3.职业迁移的开放性。由于高职教育人才的培养是以就业为导向，而影响就业市场供需变化的因素极其复杂，因而职业教育的课程体系在结构和内容上必然是开放和包容的，以培养学生的职业迁移能力适应就业市场和职业生涯的发展与变化。所谓的职业迁移能力是指“当职业或劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在，能够在变化了的环境中重新获得职业技能和知识”［4］，也称之为跨职业能力或关键能力。随着我国经济社会的迅猛发展、科学技术的不断进步和产业结构的升级调整，使学生未来职业生涯不确定因素增加。这就要求高职教育的课程体系能够适应市场的变化和经济社会的发展，显然具有封闭性的课程体系是无法适应这种变化与发展的，只有开放性的课程体系才能够培养学生的职业迁移能力。行动导向的课程体系的开放性主要体现在：第一，课程目标是以职业标准为依据，通过职业能力的要求来表述，从横向目标来看有知识目标、能力目标和情感目标，从纵向目标来看有专业能力、方法能力和社会能力目标，课程目标是随着职业能力的要求变化而变化；第二，课程结构是以工作结构为逻辑，是多维、多层次的随着职业工作的要求变化而变化；第三，课程内容是以能够反映职业本质特征的典型工作任务为载体的学习情境，并按学生认知规律和职业成长规律构成的工作过程系统化的课程系统，课程内容也是随着载体的变化而变化；第四，课程模式是将学习与工作相结合，即工学结合，实现“为了行动而学习”和“通过行动进行学习”。从上述的四方面来看无论是课程目标、课程结构，还是课程内容、课程模式都与工作紧密相关，虽然工作过程的结构（资讯、决策、计划、实施、检查和评估）是相对稳定，但是工作过程的要素（对象、内容、手段、组织、产品、环境）却是动态变化的。由此可见，工作体系的动态变化决定了行动导向课程体系的开放性。
课程体系是先于教学活动而设定的育人方案，是专业人才培养方案的重要组成部分，是实现人才培养目标的关键。它是由一系列相互联系相互制约的课程按一定的秩序和内部联系组合而成的具有一定结构和功能的有机整体。显然，课程体系的目标、结构和内容是组成这一整体并实现其功能的核心要素。
课程体系的目标是其功能的具体描述。高职教育的目标是为生产、建设、管理和服务第一线培养高素质技能型专门人才，行动导向课程体系则是实现高职教育功能目标的一种模式。因此，行动导向课程体系的目标总体上必须服从于高职教育专业人才培养目标和培养规格，其价值取向应突出就业导向的社会需求、能力本位的职业需求和终身发展的个性需求，最终全面提高学生的知识、能力和素质，促进人格的发展。
行动导向课程体系目标是培养学生具有某一职业岗位或岗位群所必需的知识与技能、过程与方法、情感与态度以及价值观，具有职业“定向性”的特点。行动导向课程体系的目标“是以具体的、特定的、外显的、可操作性的行为方式陈述”［5］。因此，行动导向课程体系的目标选择与确定必须建立在职业分析和工作分析的基础上，职业分析的目的是确定人才培养目标和培养规格，选择专业所面向的职业岗位和岗位群，明确职业岗位工作的范围与层次；工作分析的目的则是针对职业岗位工作的范围与层次明确各项工作的要求、内容、过程、方法，并分析完成职业岗位工作所需要的知识、能力和素质。通过对各项知识、能力、素质的梳理和归纳得到能够胜任职业岗位工作的职业能力。
职业能力的培养与提高是行动导向课程体系的整体目标，职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力。专业能力是显性的，可以通过具体的、特定的、外显的、可操作性的行为方式陈述；而方法能力和社会能力是隐性的，贯穿于各种行为过程之中，并在行为过程中得以显现。相互联系相互制约的专业能力、方法能力和社会能力构成了整体的职业能力，专业能力是职业能力的基础，方法能力和社会能力是职业能力的关键，三者缺一不可。
课程体系是由一系列相互联系相互制约的课程组成的有机整体，是一个课程系统。课程体系的目标是整体性的系统目标，组成课程体系的分项课程（课程）也是一个独立的子系统，具有特定的功能和目标。但是，课程体系的目标不是分项课程目标的总和，按一定秩序和内部联系组合的分项课程产生的课程“合力”，即课程体系的目标高于分项课程目标的总和，这是由系统的基本属性所决定的。同时，处于课程体系中的分项课程功能也高于分项课程处于孤立状态时的功能。
课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中，将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。这种形态的形成，以既定的课程目标和各类课程固有的价值为依据［6］。课程结构是课程体系的框架，合理的结构，才能保证课程体系的优化[7]。根据结构的属性可将其分为课程的空间结构和时间结构，课程的空间结构是指课程的功能、模式和内容的组织关系；课程的时间结构是指课程开设的时序。课程结构广义上是指课程体系的结构，狭义上是指分项课程的结构。
行动导向课程体系的价值取向是满足就业导向的社会需求、能力本位的职业需求和终身发展的个性需求，促进人格的发展；其核心是培养和提高学生的职业能力。不同的能力不仅来自不同的知识，而且来自不同的知识结构，要有效地培养职业能力，就必须把职业教育课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得职业教育课程结构［8］。由此可见，行动导向课程体系的结构必定与职业工作结构相对应。课程空间结构的功能是促进认知能力与职业能力的发展和工作策略与工作经验的增长；课程空间结构的模式是以学生为主体、以改变学生的行为为目标、以行动为方式，遵循“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”等工作步骤的行动方式；课程空间结构的内容紧紧围绕典型工作任务，建构技术理论知识和技术实践知识相结合的工作过程性知识，使学生形成适合生产需要的行为。课程时间结构遵循学生的认知规律和职业成长规律，根据行动的难易程度，形成由简单到复杂、由单一到综合的递进关系。行动导向课程空间结构与时间结构的统一，形成了以职业实践为组织原则的立方晶格型的课程体系结构，充分体现课程体系的整体性、层次性和功能性，实现课程体系的最优化。
构建行动导向课程体系的结构应以建构主义思想为理论指导，以设计导向论为依据。行动体系课程的目的在于获取自我建构的主观知识——过程性知识，一般指经验，并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益［9］。建构主义理论认为知识只有与自身经验相结合才具有价值，是由学生以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解［10］。显然，课程的目的不是行动，而是通过行动建构学生知识体系和经验体系，行动导向课程体系的结构应为建构学生知识体系和经验体系提供组织保障。不同的能力来自于不同的知识与其结构，设计导向论强调的是职业能力和关键能力，即工作过程性知识，它既包括技术理论知识也包括技术实践知识，是两者的有机结合，职业实践是两者之间建立联系的桥梁和纽带，而行动则是两者之间能够建立动态联系的主要方式。因此，以设计导向论为依据无疑是建立行动导向课程体系结构的最佳途径之一。
课程内容的选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程［11］以具体的、特定的、外显的、可操作性的行为方式陈述的职业能力体系，以课程论、教学论的方法将其分解并依托反映职业工作本质的典型工作任务设计课程内容。。高职教育行动导向课程体系的价值取向是满足社会需求、职业需求和个性需求，促进人格发展，课程目标是实现职业能力的培养与提升。因此，高职教育应紧紧围绕人才培养目标和规格，在职业分析和工作分析的基础上，归纳出完成职业工作所需要的职业能力，形成
行动导向课程体系中技术理论知识和技术实践知识被有机地统一到工作过程之中，课程内容是围绕完成典型工作任务的职业活动即行动这个核心形成一个整体。在此过程中，职业能力由不连续地分散在职业工作体系中，到连续地收敛到职业能力体系中，再系统地分散到课程体系的分项课程中，形成了职业能力的“分散——收敛——再分散”过程，实现职业能力序化。由此可见，课程体系内容选择的实质就是职业能力的分解与序化过程。
职业能力体系序化意味着课程体系的序化，“分散——收敛”过程是实现职业能力和课程体系序化的基础，“收敛——再分散”过程是实现职业能力和课程体系序化的关键。“分散——收敛”过程是将若干不连续分散的具体的工作能力，整理、概括、归纳为抽象的职业能力体系；职业能力体系中的能力不在对应于某项具体职业工作，而是与职业工作体系相对应。因此，在“收敛——再分散”过程中是以能够反映职业特征具有完整的工作过程的典型工作任务为依据设置课程，以完整的行动模式构建工作过程使课程内容具体化。
行动导向课程体系是以就业导向的社会需求、能力本位的职业需求和终身发展的个性需求为价值取向，以建构主义理论为指导，以设计导向论为原则，以培养学生职业能力为目标，以职业行动为途径传授工作过程性知识的系统。行动导向课程体系所具有的能力本位的职业性、工作过程的实践性和职业迁移的开放性特征，对当前高职教育的课程改革与建设具有十分重要的实现指导意义。
（（傅 伟，扬州工业职业技术学院教务处处长、副教授，江苏扬州2252127；袁强，扬州工业职业技术学院机械工程系副教授，江苏扬州225127；王庭俊，扬州工业职业技术学院教务处副处长、副教授，江苏 扬州225127）
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江苏省扬州市华扬西路199号扬州工业职业技术学院教务处225127
Analysis on the Characteristics and Essential Factors of
Action-oriented Curriculum System of Higher Vocational Education
By Fuwei,Yuan Qiang and Wang Tingjun
[*]本文系扬州工业职业技术学院2008年高等教育教学改革与研究重点课题“基于工作过程系统化的化工设备维修技术专业课程体系整体优化的研究与实践”（课题编号：YGJX0801）的阶段性研究成果之一。
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