【引言】高等职业教育在中国是一项新兴的高等教育模式，它起始于1978－1998年，发展于1999－2003，壮大于2003年以后，目前高等职业教育已经占到中国高等教育的半壁江山［1-3］。近些年来中国发展高等职业教育力度很大，同时中国经济的发展致使企业对技能型人才需求量很大。借着这股春风，中国高职教育事业有了长足的发展，高职教育生源和教学资源也有了质的飞跃，中国高职教育迎来了事业的春天。但是中国的高职教育从兴起发展到目前的繁荣，经历的时间并不长。这种“跨越式”的发展打破了教育事业循序渐进积累发展的常规，导致中国高职教育事业“膨胀型发展”。随着计划生育的实施导致高考生源的逐步减少和社会技术人才需求的逐渐饱和，中国的高职教育发展很快就会来到了“由量到质”瓶颈阶段，大浪淘沙将会成为高职教育必然要面对的一个现实问题。因此，如何紧抓目前机遇正确把握办学思想，以谋取稳定和更大的发展就成了摆在中国高职教育工作者面前的一个急需思考的问题。

职业教育在澳大利亚颇有传统，尤其是20世纪70年代随着澳大利亚社会经济的发展，职业教育在澳大利亚已经有了长足的进。目前，澳大利亚职业教育的办学经验和思路对现时期的中国高等职业教育有很好的借鉴作用。Gordon Institute of TAFE（高登职业技术学院）是位于澳大利亚Geelong（基郎）市的一所综合性职业技术教育院校，其实力和影响力列澳大利亚职业教育的前茅，羊毛加工和机械加工是它最为出色的专业。经过对澳大利亚职业教育为期一年的实地研究，结合对Gordon Institute of TAFE办学思想的考察，有三点办学思路值得中国高等职业教育发展借鉴。

一、校企合作，面向市场共同办学

职业教育与产业界、劳动市场的密切配合是澳大利亚职业教育的一个显著特征。企业、职业教育机构、学生三者之间形成开放的系统，形成良好的反应机制。企业在其中起领导作用，它保证职业教育的实用性和现实性，根据市场变化和企业要求确定职业教育接受者应具有的素质和技能。澳大利亚教育机构把这些要求细化和具体化为可操作的教学模式，保证教育质量。而职业教育者则是整个教育体系的中心，他们根据自身特点选择相应的职业课程，并利用资源进行学习，他们的学习质量和学习程度是判断职业教育成功与否的关键。这三者之间有机配合的程度和有效性决定整个职业教育体系的有效性［4］。

澳洲职业教育办学与企业全面合作程度非常紧密，实行学校与企业共同培养学生专业技术能力的教学模式。澳洲职业教育机构一般都拥有规模可观的校办实训基地和实训资源，并且与社会上的众多企业都有广泛深入的实质性合作。学生有1/3的时间是在社会企业的实习中度过的，同时学生当中也有相当一部分是来自于企业一线学习的工人。这样的校企紧密合作的办学模式能够使澳洲的职业教育时时面向市场，紧抓技术发展革新的命脉，同时让学生真真切切学习到直接可以用于第一线的工作技能［5-7］。在校企合作的具体环节上，澳洲职业教育机构主要是从以下三个方面着手。

1.专业课教师定期到企业一线实践

澳洲职业教育的专业课教师聘任都是企业一线具有五年以上工作经历的技术人员，他们在从事教学工作过程中还必须定期到企业一线实践，企业专家对其实践效果会进行严格的考核与评估，实践环节不合格的教师学校不予续聘。澳洲职业教育的专业课教师去企业实践不是一次，而是每年一次的在教学生涯中不间断的进行实践学习。这种不间断的实践环节能使专业教师真正获得“双师型”的基本素质，他们的教学不是仅仅停留在纸上谈兵的状态，学生能够通过老师学到真正的实际工作技能。更重要是通过定期到企业进行实践，专业教师就能够及时进行知识和技能更新，了解专业技术发展的方向和内容。同时经过在企业的实践环节，专业教师可以带回劳动力市场实时的需求信息，这些信息能够为职业教育机构把握市场动向调整办学思路提供第一手的准确资料。

2.聘任企业专家作为兼职专业教师

澳洲职业教育学校都会从企业技术经验丰富的专家中聘任兼职专业教师，通常兼职专业教师比例达到30%以上。澳洲职业教育的兼职专业教师职责不仅仅是授课，同时还肩负着给专职教师传授技术经验，指导实践性训练的任务。兼职专业教师每周必须给专职专业教师提供一个学术讲座，学术讲座内容主要包括专业技术发展动向和企业的人才需求信息。讲座完成后专职教师与兼职专业教师之间会进行深入的交流，这种交流会对专职教师的教学水平提高提供很大的帮助。同时这种互动式的交流可以在企业和职业教育机构之间架起一座信息桥梁，企业来聘请的专家可以给学校带来最新技术发展动态和最直接人才需求信息，这对职业教育办学思路调整有着非常重要的指导意义。

澳洲职业教育学校把兼职教师的学术讲座水平纳入其工作业绩考核的一部分，从而督促学术交流形成一个良性循环。同时经过近百年的发展，澳洲职业教育院校内部已经建立了一套完整的聘任管理专职教师的工作机制，从选人聘任到教学效果考核，再从兼职教师与专职教师之间的交流学习和教学效果对比分析，他们都有一整套完整的评估考核制度作为保障。 “教育发展，管理先行”,这也是澳洲职业教育发展的一大特点。

3.教学和实习场所进入企业一线

在澳洲，职业教育学生的有些专业课直接放到企业或研究所的试验室里进行同步教学是一大亮点。学生的实践教学环节采取分散方式进入多个企业一线，借助于企业一线工人和工作环境进行类似于中国 “师傅带徒弟式的”实习教学。在澳大利亚迪肯大学科研中心实地考察期间，就经常见到职业教育院校的学生前来进行实习（笔者曾有带两个来自法国机械专科学校的实习生三个月的亲身经历）。这种教学和实习进入企业一线能够充分利用企业资源，还能对学生实用工作技能进行最为直接有效的培养。职业教育的特色就是培养实用技能，因此实训环节在整个教学环节中至关重要。单凭学校的教学实训资源来进行实践教学是远远不够的，这包括实习设备不足和实训指导教师数量不足，这种情况在澳大利亚职业教育中也同样存在。通过深化校企合作使实践教学在企业一线的方法，澳洲职业教育很好的解决了这一问题。

在中国高等职业教育实践环节中教学资源不足更为突出，实践环节中学生经常是一个干十个看，更有甚者就是老师干学生看。这样的教学环境会使学生对实践学习失去兴趣，实践教学收效甚微。还有就是实践教师数量不够，根本达不到企业里“手把手式”教学的效果，这样导致中国高职教育学生在校学习期间的好多实习环节都没有达到预期的教学效果。实践教学不能达到预期效果会直接导致学生自信力缺失，进而导致学生毕业后专业技能水平达不到预期。企业不但拥有大量的实训资源，而且企业还有学生毕业后的工作岗位环境，更为重要的是企业拥有学生毕业工作最直接的实用技术。因此校企合作是解决现阶段中国高等职业教育实践教学资源不足最好的办法。

校企合作完全可以是一个双赢的局面：学生给企业工作，企业提供设备材料，对于优秀的学生企业可以考虑留用，这样就扩大了职业教育的就业市场。由此可见：校企合作不但可以拓展教学资源，而且还可以扩大就业市场，同时也能扩大职业教育学校在企业界的知名度。在此良好的合作基础上，澳洲的职业教育在办学过程中都开创了和企业密切的合作。

二、校际合作，取长补短共谋发展

近年来澳大利亚职业教育发展非常迅猛，2007年统计结果表明澳大利亚职业教育有68个TAFE（公办正式职业教育）教育机构，518个社区机构，1300个其它机构（其中大部分为私立机构），10所农业学院和其它政府机构。澳大利亚这些职业教育机构之间，“校际合作共谋发展”是另外一个非常典型的特征。他们的校际合作以 “互惠互利、优势互补、资源共享、开放联合” 为原则，以提高双方办学水平与人才培养质量为目标。澳洲职业教育的校际合作形式主要有合作办学、共同培养、职业资格证书共同教育与培训、相互师资培训、对外交流与合作，以及网上图书馆、文献资料共享等。

1.校际合作对象明确，合作内容取长补短

在澳洲职业教育院校校际合作时 ，校委会首先会充分评估自己的办学情况明确自己最欠缺的内容。然后再调研分析合作院校能否在自己欠缺的方面提供解决需求的实质性帮助，这是澳洲校际合作的前提条件。在合作对象目标明确之后，校际合作会进入实质性阶段，制定审核即行合作方案就会立即实施。经过近百年的发展和经验积累，澳洲校际合作方案都有较为成熟的规程，这是确保校际合作能够在短时间完成的重要保证。通过校际合作达到相互取长补短，开创双赢局面这是澳州职业教育校际合作最实质的特征。

2.校际合作相互学习注重实效

澳洲职业教育的校际合作非常注重实效性，互派学习人员必须实质性参与对方一个完整的教学和管理周期。在校际合作教学经验交流时，澳洲学校会让自己的优秀教师深入到合作院校的教学第一线参加对方的教学活动，并且完整经历对方的一个教学周期。在校际合作管理经验交流时，澳洲职业教育学校会派自己的管理人员深入到合作院校的管理第一线，挂职参与对方院校的实质教学管理工作，实质性的完成一个教学管理学习周期。为了确保互派人员学习的实效性，派出前院校会对派出人员的学习目的作细致要求，派出后会对派出人员的学习情况进行实时跟踪考核。派出人员在学习期间必须定期提交内容细致详实的学习汇报，学习完成后必须作出有价值的总结汇报和工作计划。基于“学有所用” 目的，澳洲职业教育院校对派出学习人员返校后的工作都有具体的要求，这样能够使学习经验最快发生作用。具有对派出人员完善的考核管理制度，这是澳洲职业院校确保校际合作相互学习具有实效性的基础。

3.资源共享，开放系统，共同培养

高职教育办学质量源于丰富的教学资源，这包括师资资源，软硬件资源，图书资料资源等等。校际合作资源共享是优化拓展教学资源的一条重要途径，而互联网则是不同地域院校轻松实现教学信息及资源共享的有力技术支持，通过网络视频学生还可以轻松实现跨校听课和异地观摩，这为校际合作共同培养模式提供了坚实的硬件基础。学生可以通过网络实现跨校选课互修学分，真正做到优化教学资源的开放式教学模式，同时不同院校教师之间也可以通过互联网进行交流学习。经过多年的经验积累，澳洲职业教育在“基于网络的开放式共同培养”这一点上做的非常出色。

三、依据工作需要，进行课程体系设置，

澳大利亚职业教育的课程体系都是在岗位能力体系的基础上建立起来的，他们课程设置是从岗位或岗位群的能力要求出发，反向推出专业需要的课程体系。澳大利亚职业教育开设的文化课、专业课和职业道德课程都是根据岗位能力进行构建和组合，都以培养毕业后的岗位能力为最终目的。按照这样的体系展开教学，教学内容才能与工作岗位能力需求一致。澳洲的职业教育的学生通过职业教育都能具备较强的岗位能力，毕业后在工作岗位上能够顺利的开展工研结合，为企业技术发展和产品革新作出杰出的贡献。

在澳洲职业教育过程中，通过职业教育后岗位能力较低的学生，学校会对其颁发证书进行低层就业，如伐木工、清洁工、操作员等一线人员。当学生获得较高的岗位能力，而且学习能力又强时，职业院校会对其颁发另外的证书使其进入大学或研究机构继续学习，进而获取毕业后的高层次就业，如设计人员，研发人员等等。这种“分层次教学和分层次就业”的教育体系是澳洲职业教育的一大特色，而他们的课程体系都是建立在“分层次教学和分层次就业”的基础之上。通过这种课程体系教育才能真正培养出岗位技能突出的人才，这才是真正的职业教育特色。同时这种课程体系设置对学生毕业后的就业有明确的分层导向作用，以此作为分层依据，才有技能差别，才是使不同能力的学生在技能成才的道路上人尽其才。

中国高职教育有些课程还是本科教育的压缩饼干，尤其是基础课程更是没有特色可言，基本上还是沿用以前大专教育时的教学思路。同时基础课程与专业课程有脱节现象，没基础课程没有很好做到为专业技能服务的目的，学生在学习完基础课之后普遍觉得学无所用非常茫然。高职教育课程设置应当突出学生毕业后干什么，用什么的问题，一切课程都应当切实服务于学生专业的需求，切实服务于学生走上工作岗位后的工作需求。

四、结束语

目前，中国高等职业教育事业已经拥有一个良好发展机遇，但同时也即将面临社会发展的选择和淘汰。在这既是机遇又是挑战的发展阶段，中国高职教育事业必须深刻审视自己的发展方向和办学思路，这样才能拥有稳定和良性的发展。

[参考文献]

[1］姜大源,《职业教育的发展与改革》——出席中国职业技术教育学会学术年会的国内外专家谈职业教育改革(EB/OL).http://sfb.yrcti.edu.cn/showart.asp,2008-8-4.

[2］范唯.《2006年8月 13在西宁“全国高职高专院校领导能力建设培训班”上的讲话》(EB/OL). 中国高职高专教育网,http://www.tech.net.cn/,2006-8 -13.

[3]刘宪亮。高职高专院校改革与发展思想(EB/OL)。http://sfb.yrcti.edu.cn/showart.asp, 2007-8-23.

[4]陈利 郭红霞.形成未来——澳大利亚职业教育理念解读(EB/OL).http://www.studa.net/zhiye/08-04-09 16:54:00

[5]赵志群.《“工学结合课程开发的研究与实践”的报告》——07全国高职高专教育教学改革论坛侧记，中国高等教育改革与发展网，http://www.hie.edu.cn/,2007-7-21.

[6]余祖光.《中外校企合作的文化沟通》(EB/OL).中国高等教育改革与发展网，http://www.hie.edu.cn/,2007-06-12

[7] 中国教育报记者。《职业教育发展还要跨过几道“坎”》［N］，《中国教育报》，2006-9-24

[作者简介]

赵明威（1976-），男，陕西乾县人，材料学硕士。陕西工业职业技术学院讲师，教育部公派访问学者，澳大利亚Deakin 大学外聘研究员。研究方向：高等职业教育改革与发展；赵居礼（1961-）男，陕西人，博士。教授，现任陕西工业职业技术学院副院长，兼任中国管理科学研究院学术委员会终身研究员、中国统计教育学会理事、中国教育学会西部地区教育顾问、国家机械职业教育管理类专业教学指导委员会副主任委员等十个学术团体社会工作。研究方向：高等职业教育管理与经济学。（陕西 咸阳 712000）来源：《机械职业教育》，2009年第7期