摘 要：本文从技术型人才培养的角度阐述当前我国高职院校人才培养存在的主要问题,并提出高职院校以培养较低层级的技术型人才为目标，形成产学研相结合的人才培养模式，构建以专业技术应用能力为主线的课程体系，建设适合于技术型人才培养的保障条件等路径，实现技术型人才培养目标。
我国高等职业教育是高等教育的一个重要类型，具有高等教育和职业教育双重属性，所以既要遵循普通高等教育的一般规律，又要体现职业教育的特性，在人才培养目标、办学模式、课程体系等方面都应该有自己的标准与特色。然而，当前大部分高职院校没有很好地理解高等职业教育在技术与实践上对学生的要求，过度削减甚至取消必要的理论课程，使得高职院校毕业的学生知识积累过于简单化，思维和逻辑训练严重不足，缺少创业创新精神，办学层次向中职教育下移，中高职课程设置重复率高，造成了高职教育资源的严重浪费，这些将严重影响高职教育在国家各种教育中的竞争力。要实现高职院校可持续发展，必须构建适应社会发展需要的具有自身特色的人才培养方案及其实现路径。本文试图从培养技术型人才的角度,阐述当前我国高职院校人才培养存在的问题,以及怎样培养人才这一个根本性的问题。
根据教育部教高【2006】16号文件，高职院校是培养第一线需要的高素质技能型专门人才，与中职教育根据教育部教职成【2009】2号文件，培养在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才，二者关键词都是“高素质”、“技能型”，具有非常高的相似性，所以中高职都是将学生掌握某项职业技能作为重点。由于当前中等和高等职业教育层次性不清晰，高职院校培养目标定位与中职学校没有形成差异化竞争，丧失了高职院校自身的层次特征，这也是当前中高职衔接不理想的主要原因。
大多数高职院校并没有依据区域市场需要和自身的特点设置专业，专业设置与区域经济发展的需求结合并不紧密。高职院校整体专业结构欠合理，大量开办成本不高的财经类、管理类专业，全国第三产业对应的专业比例接近60%。再者高职院校间专业设置重复度较高，大部分高职院校都设有会计、商务英语、电子商务、市场营销、工商管理、计算机应用技术、应用电子技术等专业，导致专业“同质化”现象严重，造成我国高校毕业生就业结构性矛盾突出。许多高职院校专业课程体系仍然按照“学科—知识—课程”构建，没有树立能力为重的理念，按照“岗位—能力—课程”构建高职院校课程新体系，尤其是没有把应用技术解决实际问题的能力放到能力培养的主要位置上，导致高职院校培养的人才缺乏核心能力，体现不出不可替代性，这将严重影响高职教育在国家各种教育中的竞争力。
由于高职院校大多数是由中专“三改一补”而来，基础较为薄弱，这些学校原有的办学条件与高职培养技术型人才的要求有很大的差距。升格改制后，又恰逢高职教育迅猛扩招的时期，高职院校实践教学建设跟不上学校发展的速度，缺少实践教学的场地和设施，目前高职院校实践教学环节主要是简单技能的训练，无论实训设备、师资、还是训练方法都不能满足学生综合能力、创新能力等多层次实践教学训练的要求。高职院校具有生产性和新技术研发功能的设备严重不足，真正具备能传授理论知识、又能指导学生实训，还能参与企业新技术、新产品开发的教师更少，办学基本条件的制约，使得高职院校难以培养技术型人才。
高职院校受到传统“就业至上”价值观念的影响，普遍存在忽视学生人文修养和科技素质的提高，原有的高职课程体系过于强调“专业对口”，强调“做事”教育，忽视对学生“做人”教育，导致高职院校培养的学生普遍存在着技能单一、知识面窄、职业素养偏低的状况，缺乏可持续发展的后劲。育人的方式主要表现为两种倾向，一种是校外的“以工代学”，最突出的表现为一年左右时间的“放羊式”顶岗实习，把学生作为廉价的劳动力，从事简单技能的顶岗工作。另一种是校内的“以学代工”，校园形态以教室为主，教学模式以课堂授课为主，没有体现能力为重的教育理念，丧失了高职院校的类型特征，这些都不利于培养高素质技术型人才。
高职院校人才培养路径主要包括明确以培养第一线需要的高素质技术型人才为目标；形成产学研相结合的办学模式；构建以专业技术应用能力为主线的课程体系；建设适合于技术型人才培养的保障条件等。
应用性人才按其知识和能力结构的不同，一般可分为工程型、技术型和技能型三类。工程型人才主要把科学原理演变为工程或产品设计、工作规划等，主要由普通本科院校培养；技术型人才主要从事技术的应用与运用（现场实施），需要有比较好的技术科学基础[1]；技能型人才主要依赖操作技能进行工作。技术型人才和技能型人才的任务都是实施已完成的设计、规划和决策并转化成产品，都是在生产第一线工作，其区别在于技术型人才以理论技术和智力技能二者为主，而技能型人才则以经验技术和动作技能为主，二者主要有职业教育培养。从发达国家和地区的现代职业技术教育发展趋势来看，技术型人才培养可以有大学专科和本科二个层次，以专科层次为主。例如，台湾地区技术型人才专科层次的培养岗位定位是技术员、领班和工程师助理等，本科层次培养的岗位定位是各行各业的技术师。美国的技术型人才培养分为二年制和四年制，前者培养学生在技术领域中承当技术员或从事半职业性工作，授予副学士学位，后者由工业大学中的技术学院承担，授予学士学位，前者如果要继续深造，再学习2年也可以获得学士学位。随着科学技术的发展以及技术结构的变化，西方等经济发达国家相继出现了四年制(本科)的技术教育类型。例如，法国的培养目标是为工业、商业以及应用科学部门培养既有一定理论基础，又有较强实践能力的高级技术员；德国的培养目标是能将设计变成现实产品，长于实践和能动手解决实际问题的“桥梁型”工程师；英国的培养目标是技术工程师；澳大利亚培养目标是高级技术应用型人才。
从我国近年来高等职业教育发展过程看，对技能型人才培养的要求，从层级看也在不断提升。例如，教育部高教2006[16]号《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出，高等职业教育以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才；2011年教育部教职成〔2011〕9号《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出，高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用；2012年教育部颁发的《国家教育事业发展第十二个五年规划》指出，高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。从2006年提出的技能型到2012年的技术技能型，说明教育部对高职院校人才培养的知识结构和能力结构的要求不断提高，逐步向技术型人才靠近。借鉴国外教育经验和我国高等职业教育发展的实际，以及当前我国产业转型升级对技术型人才的需求，高职院校人才培养目标定位应该分步走，根据技术型人才的知识和能力结构，将技术型人才分为较低层级的技术型人才和较高层级的技术型人才，较低层级的技术型人才靠近技能型人才，但技术理论的要求，综合能力和分析解决问题的能力要比技能型人才要高。较高层级的技术型人才靠近工程型人才，一般由四年制的本科高职院校或地方性应用型普通高校来培养。当前我国高职院校应该培养生产、建设、管理、服务一线需要的较低层级的技术型人才为主，引领职业教育的发展。
产学研相结合在本质上存在必然联系，产离不开掌握知识的专门人才与科技，研同样依存于掌握知识的专门人才，其课题来自生产和生活实践，学必须联系生产和生活实际，必须重视最新的研究成果。即产、学、研是相互依存的，走好产学研结合之路，必将提高高职院校人才培养质量[2]。但是产、学、研又是三种不同的社会性活动，各有自己的任务，厘清利益相关者各方的利益诉求是深化产学研结合办学模式的起点。企业产学研结合根本利益在于与生产紧密联系的技术创新、产品升级和提供人才及员工培训；高职院校产学研结合根本利益在于把学生培养成受社会欢迎的应用型人才。基于此，高职院校深化产学研结合的办学模式,首先要坚持以需求为导向，对接区域支柱产业设置专业，依据区域支柱产业对人才的需求，在调研和预测区域支柱产业的基础上，优化专业结构，保持专业结构与区域经济结构的战略性调整同步，主动承担区域支柱产业对技术型人才培养的任务，为企业提供技术人才。其次要鼓励教师与企业合作，主动开展技术开发、成果转化、项目策划等 “立地式”研发服务，为企业提供技术服务。高职院校只要提高服务意识，提升服务能力，主动在技术人才和技术研发中服务企业，才能顺利获得企业对共育技术型人才的支持，校企实质性合作共建专业，及时更新教学内容，推进教学模式改革，确保教学紧密联系实践，培养区域产业需求的技术型人才。
当前我国高职教育要实现可持续发展，必须正确处理好通识教育与专业教育的关系，普通教育与职业教育的关系，以及显性知识与缄默知识的关系。技术型人才不光是一个“匠”，更需要具有综合应用能力、解决实际问题能力、以及创新意识和能力。要摆脱与普通高校以学科知识为中心的课程体系，也要改变以单纯技能为本位的质量观，应该构建以专业技术应用能力为主线的高职院校课程新体系。技术型人才的专业课程要根据行业岗位群需要的技术逻辑体系来科学设计，按“岗位—能力—课程”的关系设置课程，力求将技术理论与职业岗位能力需要紧密结合。专业课程包括行业入门导论课程、专业核心课程和专业拓展课程。行业入门导论课程要突出对学生行业基本职业能力的培养，要求学生要“会”；专业核心课程是为学生核心工作岗位开设的，体现高职学生岗位的不可替代性，核心专业课程要求做“精”、做“强”，一般由4-6门课程组成；专业拓展课程是为学生今后发展岗位打基础的，要求学生要“懂”，知方法、知怎么学即可。
技术型人才的培养要求提高学生的综合运用能力和创新能力。因此，要求每一门专业核心课程都要安排一个综合性的实训项目，该项目最好是把企业的真实项目经过教学化改造而来，把该门专业课程的技能点和知识点串联起来，以任务驱动的形式实施教学，学生通过综合项目的训练，既巩固了技术知识，又提高了综合运用能力。技术型人才的培养还要求加强毕业设计教学环节，一般时数不少于10周，课题来自合作企业的真实研发项目，学生在指导教师的专业工作室或研发平台参与应用研究工作,通过毕业设计应用课题的探中学，提高高职学生的创新能力和可持续发展能力。
高职教育的高等性除了专业能力外，更需要体现综合职业素养，培养学生可持续发展的能力。因此，技术型人才除了重视第一课堂外,还要把第二课堂、第三课堂有机结合起来，尤其是将能力与素质教育延伸到课外,扩大到校外,构建“三个课堂”相结合的育人体系[3]。第一课堂重在培养学生的专业知识和职业技能；第二课堂以校内课外活动为主，重在培养学生的综合素质和行为习惯；第三课堂以校外假期社会实践为主，重在培养学生的敬业精神和合作态度。虽然三个课堂各有侧重，但是它们又是相辅相成的有机整体，例如第一课堂的实训课，除了练习专业技能外，同时强调养成良好的实训习惯，以及培养小组化项目的分工与合作能力，第二课堂和第三课堂又是第一课堂知识巩固和专业能力提高的延伸和补充，具有第一课堂不可替代的作用。
技术型人才培养需要建立与基本技能、综合能力、创新能力相适应的实践教学基地，综合项目一般以企业提供的真实项目为载体，需要建立校企合作的生产性实训基地，该基地的设备配置必须具有生产性、先进性和教学性，源于生产又高于生产，因为它具有教学功能。毕业设计的应用型课题需要建立教师的专业工作室或技术研发平台，该基地是产学研的结合体，有企业提供的研发项目，或企业的研发人员和项目同时进入该研发平台。实践教学基地建设主体要多元化，运行模式可以市场化。
技术型人才培养必然对高职院校的教师提出更高的要求，能上理论课和指导学生实训的“双师素质”教师已经不适应了，需要高职院校教师还要有与企业合作开展应用研究能力，因此高职院校的师资队伍必然会从提高学历、调整结构等表层，转向更为深层的类型特色和层次特征建设问题上来，要求教师要从课堂走向生产、从学校走向社会，参与企业技术创新、生产技术革新、成果咨询和管理等一系列活动，加强教师实际工作能力的锻炼,努力提高教师技术应用能力，只有这样高职院校的教师才有能力培养学生的分析解决问题能力、专业应用能力，才能够为企业开展技术服务，才能真正起着校企合作的桥梁作用，以满足区域企业对技术型人才和技术开发的需求。
高职院校培养技术型人才是我国产业结构调整升级给高职教育提出新要求，也是自身提升办学层次的需要，因此进一步研究与实践技术型人才的培养具有重要的现实意义。
*本文系国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“高职院校技术型人才培养路径的整体创新设计与实践研究”（项目编号BJA130095）的研究成果。
（作者简介：丁金昌，温州职业技术学院院长、教授，主要研究高等职业教育。）
[1]杨金土等.对技术、技术型人才和技术教育的再认识[J].职业技术教育（教科版），2002（22）：6-7；
[2]丁金昌.基于产学研结合的高职教育办学模式探索[J].高等工程教育研究，2012(4):114；
[3]丁金昌.高职院校需求导向问题和改革路径[J].教育研究，2014(3):122。
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